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　　陆启威  江苏省无锡市教育科学研究院

对话是给予，更是“引出”。

近来，“对话”研究引发教育研究者和一线教师的关注。“对话”一词源于希腊文中的“dialogs”，意为两者之间的穿越，是主体之间的平等交往。这种交往是穿越式的，是双方真诚的互动与沟通。因此，对话一开始就具有鲜明的教育属性，是一种特别的语境和范畴，具有深层的哲学意蕴和教育旨趣。但时下对“对话”的理解出现了一些偏差，造成了“对话”低效甚至无效的现象。

对话具有丰富的哲学意蕴。

首先，对话是以人文为底色和铺垫的。从“人”的需要出发，研究人，发展人，这是“对话”的诉求和根本价值。由此可见，人文性是对话的基础，没有人文就没有对话。苏格拉底曾言：“世间凡人皆有智慧，就看我们有无一颗亲近他们的心。”无疑，这颗心就是能够走近并唤醒他人的暖人之心，必须有平等互助的人文情怀。打开苏格拉底的每一个对话文案，其总是从对方的立场和观点出发，引出一连串的问题和冲突，让对方在自我矛盾和冲突中深有察觉和体悟，并进而认识到自己的错误和偏见。相比直接的批评和训诫，苏格拉底这种“问答式”的对话，使对方在悦纳中自我觉醒和成长。

19世纪以来，受工业革命片面追求“效率”的影响，教育上的对话多以教师为中心实施对“对话场面”的控制，使对话变成教师单方面的信息发布和知识传输，学生只是在必要时做出简单的回应。赫尔巴特的“自由交谈”就是这一现象的翻版和复制，名为“自由交谈”，实则是教师主宰整个对话场面，这在很大程度上束缚并压抑了学生的个性发展。时至今日，这种工业革命“效率观”依然存在着，并或多或少地动摇着人文性对话的基础，使对话及对话教学缺少应有的深度和涵养。

其次，对话的内容是辩证的，对话的智慧缘于对话的辩证色彩。唯物辩证法是哲学的灵魂，也是一个人应有的态度和智慧。黑格尔说：“没有辩证就没有对话。”对话作为双方观点或问题的交流与切磋方式，理应引入辩证的思维，方能对问题进行全面透彻的剖析。

苏格拉底是一位智者，他的智慧在其对话上可见一斑。综观苏格拉底的对话，无一不充满辩证的理解和思考。在教学上，倘若我们也能如苏格拉底般理解和应用对话的辩证性，必能产生许多新的思考和创见，并由此赋予对话教学应有的智慧和精彩。

再其次，对话的过程就是一个人的成长过程。在这个过程中，对话双方都能够在彼此的言说和质疑中汲取思想，并引发自觉的审视和反思，从而改进和完善自己的认知和观点，不断提高自身对待问题、分析问题和解决问题的能力。一句话，对话本身就是一种成长。

那么，怎样在教育活动中更好地理解对话，并利用对话达到更好的教育效果呢？

第一，对话是手段，更是目的。

“对话”是一种社会现象学，追溯“对话”的源头，“对话”在很大程度上是作为一项重要的素质去训练和培养的。在苏格拉底那里，“对话本身就是一种智慧，是每个人必须习得的一种能力。”但自工业革命以来，“对话”的本质和内涵已逐渐窄化和形式化，到赫尔巴特那里，对话已成了纯粹的工具和手段。现代以来，杜威率先打破了“对话”的形式化格局，还原了“对话”的手段兼具目的的属性，并以大量实践印证了对话作为对话目的的应然价值，确立了对话的目的在对话中，通过对话、为了对话的对话观。但从当前的对话教学及现状看，教师依然关注对话的功能性和工具性，并不在意对话本身的价值和意义。教师们只在乎对话之外的教学目标，却不知道对话本身也是学生的一项重要素质。由于不注重对话本身的教育性，教师自然忽略了对对话的研究，不能发挥对话的内在价值和功效，失去了对学生对话这一应备素质和能力的培养，使我们的学生在社会交往和处事等人文素养上尚有很大欠缺。

第二，对话是表达，更是倾听。

苏格拉底说“自然赋予人类一张嘴两只耳朵，也就是要我们多听少说。”“我们需要表达，但更需要倾听。”对话是当事人双方互动的过程。表达固然重要，但倾听更是关键。可以说，对话是从倾听开始的，没有倾听就没有对话。

苏格拉底是一个特别善于倾听的人。每当弟子或其他求助者向他发问或表述观点时，苏格拉底总是眯着眼睛静心倾听，在说者表达稍有不清或有歧义时，苏格拉底总是让他再说一遍或帮助说者梳理出自己的真实想法。在苏格拉底表达时，他也特别注重弟子们的倾听。他会注意弟子们倾听时的感受和表现，并常以轻松诙谐的语调去唤起弟子们的兴致和热情，让他们总是保持倾听的状态。

第三，对话是给予，更是“引出”。

对话中的给予是指对话当事人一方为另一方直接提供思想和方法上的建议，帮助其解决面临的困惑和认识上的不足。这种给予的突出特点是“直接”，也就是对思想和认识上的病症既开药方又供药。这也是当下对话教学的惯常做法，一切都由教师包办代替，学生只要接受就行了，无需进行自我体验和反思。很显然，这是违背对话原则的，这也就是海德格尔所说的“被奴役的对话”。

从人的教育和发展上来说，对话可以是给予，但给予的根本应当是“引出”或“产出”。苏格拉底是“引出”高手，他的对话被誉为“苏格拉底式的讽刺”，也就是从对方的观点和认识出发，通过一个个追问，将对方陷入自我矛盾之中，由此引发对方的顿悟和反思，重新审视并改变自己的观点，生成新的理解和认识。苏格拉底的“给予”就是“引出”，以子之矛攻子之盾，让对方在自我认知的推演中自醒、自知和自悟。

第四，对话是自我主张的陈述，更是对他人观点的考问。

对话是基于一定内容的，依据内容的衍生途径不同，对话展开有三种不同方式：一是对话双方或只有一方持有一种观点或认识，并向对方进行陈述和表达；二是双方就共同的话题谈各自的理解和认识；三是对话一方对另一方阐述的观点进行质疑和披露，由此引发对方更深层次的思考和觉悟。前两种对话方式倾向于对话双方经验的交流和置换，重在学习和吸纳，第三种对话方式则是在分享经验和认识的基础上，更多地在于指陈问题，将探讨的话题引向深入。因此，第三种对话方式是对话的应有之义，也就是说，只有对他人观点不断考问，对话才能真正发生。所谓有考问就有回应，有回应就有争执，有争执才会有持续对话的价值和可能。杜威说：“那种只在说明自己意想的做法，根本谈不上对话。”因此，在对话教学上，我们需要陈述自己的观点，也需要认真倾听对方的意见和想法，但我们更需要做的是，善于从对方的陈述中听出“异样的声音”，找出言说者不曾觉察的问题和偏差，并学会循着这样的问题展开对话，让对话具有鲜活的生命和持续的张力。

第五，对话是与他人的沟通，也是同自己的交流。

两人之间，或三人及三人以上的对话是常见的，也是较易理解，并为大众普遍认可的一种对话形式。但从个体生命的成长和发展来说，尼采特别强调“有机体与自身灵魂的对话。”基于这样的认识，对话除了需要在群体间进行，更要注重对话体与自身的对话。这种对话是一种“自觉的清醒的反思”，是一种“最为真实的表达和蜕变”。

其实，在现实生活中，只要长于自我反思和自我批判，每个人都可以随时同自己来一场深刻的对话。教学上的自我对话，可以是学生作业的自检自纠，对已有知识的再认识，对现有观点的质疑，对行为习惯的审视和反思……但从现实情况来看，教师在对话教学中很少引入学生的自我对话，在“效率”的趋使下，学生已然被剥夺了“独立思考”的权利，使自我对话失去了可能存在的土壤。对此，我们亟需重塑自我对话的主张和格局，还给学生自我对话的权利，使学生真正成长为自己。